Les institutions éducatives contemporaines en Europe, afin de réaliser leurs objectifs sociopolitiques, n’ont plus guère recours à ce qu’elles pratiquaient encore il y a une cinquantaine d’années, un «gouvernement des esprits»[1]. Le mode de subjectivation des nouveaux enseignants a rompu définitivement avec le compagnonnage paternaliste des Ecoles Normales d’instituteurs. La période des IUFM, en France, a été un moment charnière, de grande inventivité pédagogique et philosophique, vite repris en main dans une perspective néolibérale de formation par l’exposition aux risques[2] de jeunes mis en situation précaire sans préparation mutualisée au sein d’une communauté de professionnels. Il en résulte un retrait massif des engagements et des candidatures aux concours de recrutement, la disparition de ce que l’on continuait à appeler les «vocations» pour un service public sécularisé, au profit du bricolage d’un métier sans autre structure que celle octroyée par les dispositifs de survie délivrés par l’institution, au niveau didactique, pseudo-scientifique et moral....

Dans son acception la plus simple, l’éthique consiste à prendre soin de l’autre tout en se respectant soi-même. Plusieurs auteurs ont alimenté ma réflexion sur une éthique du lien. En amont de celle-ci, Buber qui propose un rapport dialogal entre le Je et le Tu. C’est toutefois Ricœur qui a le mieux thématisé le rapport de réciprocité de l’un avec l’autre. Attestation de soi, sollicitude pour autrui et reconnaissance mutuelle forment en effet chez Ricœur ce que j’ai appelé la trilogie du cercle éthique qui permet d’expliquer l’émergence du sujet éthique. L’éthique de la discussion de Habermas est un autre élément de ce cadre de référence, en ajoutant à sa dimension procédurale l’importance de la reconnaissance chez Honneth. Finalement, l’imagination morale et l’empathie chez Nussbaum viennent compléter ce tableau sommaire d’un parcours réflexif.

L’enseignement moral et civique en place dans les écoles françaises part d’un double présupposé: d’une part, que l’institution et ses enseignants savent ce qu’est un bon citoyen, ce qu’il doit apprendre et la manière de le former; et d’autre part, qu’il existe une pensée morale universelle, qui se trouverait naturellement au fond de chaque enfant, et que l’école aurait pour mission de la lui révéler. A rebours de cet universel moral, cet article propose de penser une éducation au politique à l’école primaire qui intègre une perspective dissensuelle, en référence aux analyses de Chantal Mouffe sur la démocratie agonistique. Cette éducation civique au sein laquelle l’enseignant ferait face à des sujets dissonants oblige à repenser la manière dont il est formé à la politique, et aux sciences humaines plus généralement.

Le phénomène d’aveuglement moral, de plus en plus étudié par la psychologie morale et les sciences cognitives, intéresse l’éthique appliquée aux organisations et aux institutions. Ce phénomène se présente comme une limitation des capacités d’imagination morale des acteurs en situation. Or, quelles sont les causes de cette faiblesse d’imagination morale? Comment la comprendre et la distinguer d’autres phénomènes analogues? Doit-on en imputer l’entière responsabilité aux agents moraux? Et quels moyens peuvent être mis en œuvre afin de contrer cet aveuglement et redonner droit à l’imagination morale, source essentielle de la délibération morale bien conduite? Ces questions sont abordées dans une perspective de clarification conceptuelle et de précision d’enjeux pratiques qui affectent les organisations.

Dans cet article, J’examine la possibilité de l’éducation morale. Je souligne que, quoique la religion est officiellement enseignée à l’éducation primaire et secondaire, la situation est complètement différente avec l’éthique et l’éducation morale. Le but de mon article est d’explorer le genre de l’éducation morale que nous devrons offrir aux jeunes personnes dans le cas où l’éthique est officiellement introduite à l’éducation primaire et secondaire. J’examine la thèse que R. M. Hare soutient que l’éducation morale contient l’enseignement de la langue morale et du raisonnement moral. Nous considérons que cette thèse est faible. Au contraire, notre proposition suit la thèse d’Aristote et de Kant que l’éducation morale comprend à moins deux choses: enseigner les jeunes étudiants à raisonner moralement d’une manière critique, mais aussi les enseigner à adoucir leurs moeurs et leurs dispositions de façon qu’ils puissent sympathiser compationnellement avec les misères des autres.

Les personnes aux prises avec une maladie qui bouleverse le sens de leur existence doivent réfléchir, délibérer et prendre des décisions en dépit de leur état. Dans ce contexte de soin, les professionnels de la santé ont un rôle d’accompagnement à jouer. Nous montrerons que l’accompagnement se caractérise par une dynamique dialogique de nature herméneutique dans laquelle, autant pour le professionnel de la santé que pour le patient, il y a plus de questions que de réponses. En ce sens, l’herméneutique devient une posture pour accueillir l’ignorance qui habite l’être humain devant le caractère énigmatique du sens.

Ces dernières années, un consensus semble se dégager autour de l’idée que les recherches menées sur l’éthique professionnelle des enseignants auraient connu un nouvel élan. L’un des facteurs qui explique cette nouvelle impulsion est l’influence exercée par la philosophie morale sur le marché des idées[1]. Nous nous proposons de réfléchir sur les contributions que le perfectionnisme cavellien pourrait apporter au projet d’une éthique professionnelle des enseignants. À cette fin, notre analyse se développe en deux volets. D’abord, nous présentons certaines propositions de Chris Higgins, ce qui nous permettra de mieux comprendre la valeur et la signification de l’éthique au sein de la pratique éducative. Deuxièmement, nous abordons l’idée cavellienne-émersoinienne de croissance en cercle. À cet égard, on verra dans quel sens l’approche de la réalisation de soi proposée par Cavell peut générer des indices précieux au développement d’une éthique professionnelle des enseignants à partir du point de vue du perfectionnisme moral.

Relativement aux demandes de la rationalité éducationnelle à une conception triadique de l’éthique simultanément téléologique, déontologique et pragmatique, cet article réfléchit sur l’importance du savoir éthique des enseignants, ici valorisée comme un élément primaire et substantif de leur «profile professionnel»

Le présent essai vise à approfondir et à analyser les compétences spécifiques et les normes qui régissent la fonction de l’éducateur socio-pédagogique qui agit dans le domaine des services pour le travail. En effet, l'éducateur dans les services au travail peut devenir la figure professionnelle capable de faire ressortir, dans certains contextes, les liens entre l'acte manuel et la réflexivité, le concret et l'abstraction, permettant ainsi la promotion, de manière intégrale, des compétences des travailleurs, experts et novices.

Cette contribution propose une réflexion sur le tact. La tradition philosophique ne lui a guère accordé de crédit. Les raisons sont nombreuses. Le tact ne semble pas avoir de facette politique comme la justice ou la tolérance, il n’a rien de spectaculaire et ne saurait donc rivaliser avec le courage, il n’a pas non plus la grandeur et le prestige de la générosité. La présente contribution montre que le tact est non seulement une disposition éthique de première importance pour les métiers de la relation mais qu’il est aussi une compétence pédagogique majeure. Ce propos subvertit la classique césure de l’éthique et de la technique, de l’éthique et du didactique; césure qui revient toujours dans les débats éducatifs à faire de l’éthique un supplément d’âme.

L’émergence dans les années 1980 au sein de l’Éducation nationale française de la thématique prioritaire de «l’éducation à la citoyenneté», qui a constamment été troublée par divers éléments idéologiques et structurels, se trouve désormais en grande difficulté face à une offensive néolibérale qui en éducation a grandement fait reculer la mise en œuvre du projet républicain. Cet article rappelle le sens historique et philosophique de ce projet, notamment dans ce qu’il implique en termes de formation du citoyen, et la construction en termes d’émancipation individuelle et collective qu’il implique jusqu’à la mise en œuvre de l’école républicaine primaire; puis il montre en quoi le néolibéralisme crée les conditions concrètes de la désactivation des conditions nécessaires à cette formation. En prenant l’exemple des ÉSPÉ, les auteurs montrent comment le néolibéralisme est un autoritarisme implacable se situant aux antipodes du modèle de la citoyenneté républicaine.

Les valeurs spécifiques à l’université sont devenues des notions vides de sens. Des pratiques enseignantes «douteuses» sont signalées touchant toutes les parties prenantes. Une de ces pratiques est le plagiat des enseignants que nous souhaiterions aborder non pas pour quantifier le phénomène, mais pour l’analyser en utilisant des entretiens avec les enseignants pour le situer par rapport à l’éthique normative qui doit les guider dans leur quotidien d’enseignement et de recherche. Les actions des enseignants, dont les conséquences ne sont pas toujours appréciées, devraient donner une image d’un éducateur vertueux dont les attitudes et l’agir professionnel sont en adéquation avec le discours moral qu’ils prônent mais ne pratiquent pas toujours.

La professionnalisation est considérée comme un moyen d’accroître la responsabilité professionnelle des enseignants et d’améliorer la qualité de l’enseignement et l’apprentissage dans les classes. Or, le cas de figure d’un regroupement professionnel qui a pris en main sa professionnalisation a été moins étudié que les orientations sociopolitiques, organisationnelles et de formation initiale et continue. L’analyse de la démarche originale de professionnalisation réalisée par des enseignants du primaire et du secondaire membres de l’Association québécoise d’enseignement moral a été faite au moyen de données qui proviennent des archives de l’association et d’entrevues avec des membres fondateurs. Les résultats permettent de suivre le cheminement de la prise en charge par les enseignement eux-mêmes de la légitimation de leur travail et des spécificités de l’enseignement moral laïque au moment de son introduction pour les élèves exemptés de l’enseignement moral et religieux catholique ou protestant obligatoire dans les écoles du Québec jusqu’en 2008.