Page 421 - Amechanon_vol1_2016-18
P. 421
Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846
φανταστική ιστορία, στην οποία μπορεί να συμβεί οτιδήποτε παρά-λογο, όπως
συμβαίνει στα παραμύθια και το οποίο το δεχόμαστε χωρίς λογικές αιτιολογήσεις, αλλά
και ως ένα λογοτεχνικό κείμενο το οποίο παρουσιάζει μια πραγματική ιστορία, την
οποία προσπαθούν να κατανοήσουν να εξηγήσουν να αιτιολογήσουν. Ανησυχούν για
τις διαφορετικές προσεγγίσεις, προσπαθούν ξεκαθαρίσουν τις διαφορές, με τα
επιχειρήματά τους διεισδύουν από το πραγματικό στο φανταστικό, από το λογικό στο
419
παράλογο, και εγώ νιώθω να συμμετέχω σε αυτό το οποίο συμβαίνει .
Π21: Κυρία, αυτό που είπε η Π4… αλλά όχι στην πραγματικότητα … στο
παραμύθι…
Δ: Ωραία… στα παραμυθία λοιπόν μπορούμε να βάλουμε τα ζώα να κάνουν ό,τι
θέλουμε… προχωρήσατε όμως και είπατε ότι στο σχολείο ερχόμαστε για να
μάθουμε τη γλώσσα την οποία βέβαια μπορούμε να μάθουμε να την μιλάμε και
πριν πάμε σχολείο… οι φάλαινες μιλάνε φαλαινίσια γλώσσα και δεν πάνε
σχολείο… Πώς μαθαίνει τη γλώσσα ένα παιδί;;
Π11: …στο σχολείο…
Δ: Πριν έρθεις δηλαδή σχολείο δεν ήξερες να μιλάς;;
Π11: α!... εντάξει…
Δ: Πώς λοιπόν Π11…
Π11: Από τους γονείς μας…
419 Η Θεοδωροπούλου αναφέρει: «Στους κόλπους της επιστημολογίας του προβλήματος, η
προβληματοποίηση αφορά εντατικά στον εντοπισμό ή τη δημιουργία των κόμβων αντίφασης
[…] προσδιορίζει την άρνηση μιας προγενέστερης αποδοχής, μιας καθολικής αρχής, μιας
κεντρικής οδού για τη σύλληψη της ηθικής, άρα την άρνηση μιας λογικής αυστηρά αρχι-
τεκτονικής. Συνιστά λοιπόν έναν μηχανισμό που θέτει υπό ερώτηση το ίδιο το είναι του
εκπαιδευτικού που εμπλέκεται μέσα στην εκπαιδευτική πράξη εντείνοντας την
συνειδητοποίηση της πολυπλοκότητας της πρακτικής Ένας μηχανισμός που λαμβάνει υπόψη
του την ευθραυστότητα των υποκειμένων, παραπέμπει στην ηθική εκπαίδευση ιδωμένη από τη
μια ως παράδοξο (εάν δε θα οφείλαμε να επιβάλουμε ηθικές αξίες) και από την άλλη ως τόπο
σκοτεινό (εάν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν συνείδηση των ίδιων των αξιών που εμφορούνται στην
πράξη τους αλλά και των συνεπειών τους στα εκπαιδευόμενα πρόσωπα), αρνείται την ταύτιση
της λύσης με την πραγμάτωση του ιδεώδους, αποδέχεται την πολλαπλότητα και το ευάλωτο
των συστημάτων των λόγων που θεμελιώνουν τις αξιολογικές αποφάσεις και αμφισβητεί την
απαγωγική μέθοδο για τις αξιακές κρίσεις προτείνει την αρχή της φρόνησης ως ρυθμιστική αρχή
για τη λήψη των αποφάσεων συμπεριλαμβάνει ως δείκτες και προωθητές προβληματοποίησης
τις παραμέτρους έντασης, όπως το απίθανο, το αδύνατο, το απρόβλεπτο, το ανεπιθύμητο,
συστηματοποιεί την άρνησή της ασφάλειας της σταθερότητας και τη μη διατάραξη ως τόπος
εξασφάλισης νοήματος σε μια γραμμική λογική, εμπεριέχει την ορθολογική διάσταση δίχως να
αποκλείει την παρέμβαση του ανορθολογισμού (στο πλαίσιο μάλιστα μιας εκπαίδευσης
ορθολογικοποιητικής και φοβικής στο ανορθόλογο, το μη αληθές και το μη αποτελεσματικό η
πρόκληση θα ήταν για την προβληματοποίηση - ως ισχυρή όψη της λεγόμενης αναστοχαστικής
σκέψης – να μη λειτουργήσει είτε προς όφελος του ορθολογισμού είτε της κατάλυσή του»
(Θεοδωροπούλου, Έ., «Φαντασία νεκρή φανταστείτε»… το παράδοξο μιας επίκλησης στην
εκπαίδευση», ό.π., σσ. 194, 195).
421
