Page 438 - Amechanon_vol1_2016-18

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

«Πιστεύω ότι αυτό που κάνουμε σήμερα εξαρτάται από την εικόνα που έχουμε
για το μέλλον και όχι τόσο ότι το μέλλον εξαρτάται από το τι κάνουμε εμείς

σήμερα. Χτίζουμε τις εξισώσεις μας μέσα από τις πράξεις μας. Αυτές οι εξισώσεις
και το μέλλον που αυτές εκπροσωπούν, δεν είναι ‘γραμμένες’ στη φύση. Ο
χρόνος γίνεται κατασκευή. Σαφώς, υπάρχουν συνθήκες που καθορίζουν τα
όρια/τους περιορισμούς του μέλλοντος, αλλά μέσα σ’ αυτά τα όρια/τους

περιορισμούς υπάρχουν πάρα πολλές πιθανότητες. Επομένως, δεδομένου ότι
δεν υπάρχει πιθανότητα να υπάρχει έγκυρη πρόβλεψη, οι οραματισμοί του
μέλλοντος – τα ουτοπικά οράματα - διαδραματίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην

παροντική. Περισσότερο φοβάμαι την έλλειψη ουτοπιών» 443 .

Εάν λοιπόν πούμε ότι μέσα στην τάξη θα δεχτούμε και θα αναγνωρίσουμε τη Φιλοσοφία
444
ως πράξη , τότε θα μπορέσουμε να γράψουμε μία πιθανή εξίσωση. Και τι σημαίνει
άραγε η εγγραφή μιας εξίσωσης του μέλλοντος μέσα στην τάξη 445 ; Ίσως να σημαίνει ότι

443
Sloterdijk, P., «Anthropo-Technology», New Perspectives Quarterly, 31, 2014, σσ. 12-19.

444 Wittgenstein, L., Tractatus Logico-Philosophicus, μτφρ. Κιτσόπουλος, Θ.,Αθήνα: Παπαζήση,
1978.

445
«Όσον αφορά δε σε αυτή τη δύναμη προσαρμογής, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι «οι
επιστήμες της αγωγής τρέφονται από την αβεβαιότητα για τις βεβαιότητές τους. Αντίθετα με τις
αδελφές επιστήμες [φιλοσοφία, κοινωνιολογία, ψυχολογία, κ.λ.π.] κάθε μια από αυτές έχει την
έγνοια να συμμετέχει σε μια επιχείρηση εκπαιδευτικής διάστασης, να επαγρυπνεί, λοιπόν, εάν
αυτό είναι αναγκαίο και δυνατό, στο να μεταμορφώνει το υπάρχον καθώς γίνεται, συγχρόνως,
προσεχτική σε μια τριπλή απαίτηση: της ορθολογικότητας, της απελευθέρωσης των προσώπων
[ηθική φροντίδα] και της εφαρμοσιμότητας των σχεδίων [πραξεολογικό επίπεδο]». Έτσι,
διεκδικεί ένα παράδειγμα αβεβαιότητας κατά το πρότυπο του Ilya Prigogine[βλ. Develay, M.,
Propos sur les sciences del ’éducation, Réflexions épistémologiques, Paris: ESF, 2001, σ. 61]. Στην
περίπτωση αυτή, θα όφειλαν να είναι κατεξοχήν ευαίσθητες στην έννοια του επιστημολογικού,
του παιδαγωγικού στην περίπτωση της εκπαίδευσης, εμποδίου, ως εμβάθυνσης «στη ψυχολογία
του λάθους, της άγνοιας και της απερισκεψίας». Μάλιστα, «κάθε επιστημονική παιδεία πρέπει να
αρχίσει […] με μια διανοητική και ευαισθησιακή κάθαρση. Μένει στη συνέχεια το πιο δύσκολο
έργο: το να τεθεί η επιστημονική παιδεία σε κατάσταση διαρκούς κινητοποίησης, το να
αντικατασταθούν οι κλειστές και στατικές γνώσεις από μια ανοιχτή και δυναμική γνώση, το να
διαλεκτικοποιηθούν όλες οι πειραματικές μεταβλητές, να δοθούν, τέλος, στο Λόγο λόγοι για να
εξελιχθεί […] επισκοπώντας το πλήθος των συμβουλών που συναντάμε στις αλχημικές
πρακτικές, ερμηνεύοντάς τες καθώς μπορούμε να το κάνουμε πάντα ως προς την υποκειμενική
και αντικειμενική αμφισημία τους, θα καταλήγαμε να συγκροτήσουμε μια παιδαγωγική: από
κάποια άποψη περισσότερο χαρακτηριστική του ανθρώπου απ’ ό, τι η καθαρά διανοητική
παιδαγωγική της θετικής επιστήμης» [Bachelard, G., «H μόρφωση του επιστημονικού πνεύματος.
Το επιστημολογικό εμπόδιο», στο: Kουζέλης, Γ., (επιμ.) , Επιστημολογία. Κείμενα, Αθήνα: Νήσος,
1993,[324-384], σσ. 339-377]. Πράγματι, το πέρασμα από τις «αδελφές»-«μητέρες» επιστήμες στις
επιστήμες της αγωγής πρέπει να σηματοδοτείται προγραμματικά από αυτά τα χαρακτηριστικά.
Ωστόσο, αυτό ακριβώς είναι ζητούμενο. Πώς εξασφαλίζονται οι όροι για μια τέτοια επιστημονική
παιδεία στο χώρο των επιστημών της αγωγής; Πώς, γενικότερα, εξασφαλίζουν οι επιστήμες της
αγωγής τους όρους μιας τέτοιας διδασκαλίας; Αρκεί το εκπαιδευτικό περιβάλλον, το οποίο λείπει

438