Page 345 - Amechanon_vol1_2016-18

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

343
είμαστε/σκεφτόμαστε ήδη , το ζήτημα είναι μάλλον ότι, πέρα από την ευκολία
προσδιορισμού στόχων, είναι περισσότερο γοητευτική η αποδοχή, ότι ζητάμε από τα
κείμενα να μας δώσουν πατήματα για έναν κοινό βηματισμό.

Περί φιλοσοφίας στην εκπαίδευση

Η συνήθης αντίληψη για τη φιλοσοφία τη θέλει ξένη για το παιδί, την καθημερινή ζωή,

την πράξη ή αντίστροφα την οικειοποιείται με εξίσου ανεπεξέργαστο και βεβιασμένο
τρόπο. Η φιλοσοφία μαζί με τα παιδιά αποτελεί ενδιαφέρον παράδειγμα, ώστε να φανεί

343 «Εάν η ύπαρξη είναι συνάρτηση του τρόπου με τον οποίο διηγούμαστε τον εαυτό μας, τότε η
πράξη της ανάγνωσης συνιστά ‘εργασία υποκειμενικής αυτο-συγκρότησης’, ένα είδος
‘αισθητικής εμπειρίας’. Είναι δυνατό στο πλαίσιο αυτό να αναπτυχθεί μια πρόταση περί
‘λογοτεχνικοποίησης της παιδαγωγικής’ σε συνάρτηση με τις τάσεις προσέγγισης της
λογοτεχνίας με την παιδαγωγική (Βλ. Larossa, J., Pedagogia profana, Belo Horizonte: Autêntica,
2000) στον απόηχο της νιτσεϊκής προοπτικής, σύμφωνα με την οποία «η εκπαίδευση πρέπει να
γίνει μια επανεγγραφή του εγώ όπου η αυτο-αγωγική πράξη συγχέεται με τη μυθοπλαστική
γραφή, εκεί όπου η ζωή και η λογοτεχνία μπαίνουν η μία μέσα στην άλλη οδηγώντας σε μια
‘αισθητικοποίηση της ύπαρξης’» (Βrayner, Fl., «‘Littératurisation’ de la pédagogie et
‘pédagogisation’ de la littérature: simples notes sur Philippe Meirieu et Jorge Larrosa», Revue
Française de Pédagogie, No 137, Octobre-Nov.-Déc., 2001, σσ. 27-35). Και οπωσδήποτε, μια τέτοια
αντίληψη έρχεται σε αντίθεση με την έννοια του σχεδίου, εφόσον αυτό παραπέμπει στον
κυριαρχούντα παιδαγωγικό λόγο, δηλαδή, σε μια «παθολογική σχέση με τη γνώση (και όχι με τη
ζωή), κάνοντας την παιδαγωγική μια μορφή σχέσης διεστραμμένη και αυτοκρατορική με την
αλήθεια, την πρόοδο, την τάξη και την πειθαρχία». Διότι, «πίσω από την παραπλανητική
μονιμότητα του λεξιλογίου μας, πρέπει να αναγνωρίσουμε όχι αντικείμενα αλλά
αντικειμενικοποιήσεις που δομούν μια πρωτότυπη φιγούρα κάθε φορά». Ή με άλλα λόγια:
«Σ’αυτόν τον κόσμο δεν παίζουμε σκάκι με αιώνιες φιγούρες όπως ο βασιλιάς και ο τρελός: οι
φιγούρες συγκροτούνται μέσα από τις διαδοχικές επανασηματοδοτήσεις τους» […] Αυτό
σημαίνει να ανασυσταθεί, πίσω από τις ορατές πρακτικές ή το συνειδητό λόγο, «η κρυμμένη ή
βυθισμένη γραμματική». Πρέπει έτσι να αντιπαρατεθεί η ποιητική στην τεκμηριωτική (το
κείμενο ορίζεται «με όρους πραγματικών ή υπαρκτών διαστάσεων, οι οποίες αναφέρονται στην
εμπειρική πραγματικότητα και μεταφέρουν πληροφορίες γι’αυτήν […] η τεκμηριωτική θέση
επισημαίνει μια διαφορά») πλευρά των κειμένων – «η ποιητική θέση συμπληρώνει την εμπειρική
πραγματικότητα […] είναι κριτική και μετασχηματιστική γιατί αποδομεί και αναδομεί το
δεδομένο επαναλαμβάνοντάς το κατά μία έννοια αλλά επίσης, φέροντας στον κόσμο κάτι που
δεν εκφραζόταν προηγουμένως με αυτή τη συγκεκριμένη μορφή, εκδοχή ή παραλλαγή […]
δημιουργεί μια διαφορά […] η οποία εμπλέκει τον αναγνώστη σε έναν δημιουργικό διάλογο με
το κείμενο» (Veyne, P., Comment on écrit l’histoire suivi de Foucault révolutionne l’histoire, Paris:
Seuil, 1978, σ. 236, αναφ. στο: Chartier, R., «Διανοητική Ιστορία ή κοινωνικοπολιτισμική ιστορία;
Η γαλλική συζήτηση», στο: Chartier, R., Capra, D., La, White, H., Διανοητική ιστορία όψεις μιας
σύγχρονης συζήτησης, Αθήνα: Εταιρεία μελέτης νέου Ελληνισμού – Μνήμων, 1996, σσ. 61, 62).
Όπως και να χει, η ενεργοποίηση της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση υπερβαίνει τις διευθετημένες
αναγνώσεις, την κατευθυνόμενη απόλυτη ταυτοποίηση του λογοτεχνικού έργου, τείνοντας
προς μια επανεγγραφή της υποκειμενικότητας [αν και πάντα καραδοκεί η κατασκευή μιας
ολοένα και πιο εξεζητημένης «τεχνολογίας του εγώ» (Brayner, Fl., «‘Littératurisation’ de la
pédagogie et ‘pédagogisation’ de la littérature: simples notes sur Philippe Meirieu et Jorge Larrosa»,
ό.π. σ. 35 - αυτήν ακριβώς την τάση εντοπίζει, φέρνει στο φως αλλά και υποπτεύεται η
φιλοσοφική ματιά. Βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., Η Εγκοπή της Φιλοσοφίας της Παιδείας: Εισαγωγή,
(πρόλ. Houssaye, J.,) Αθήνα: Ατραπός (β’έκδ. Αθήνα: Διάδραση) 2011, 2004), σσ. 202-204)].

345