Page 389 - Amechanon_vol1_2016-18

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

398
συζήτησης , η αξιοποίηση του ίδιου του λογοτεχνικού έργου
(εικονογράφηση/κείμενο) προς όφελος της διαδικασίας της ευαισθητοποίησης, η
συζήτηση ως παιδαγωγική διαδικασία (στο βαθμό και με τον τρόπο που έχει
ενσωματωθεί στις εκπαιδευτικές πρακτικές των μαθητών/μαθητριών), η

ανατροφοδότηση της συζήτησης με την υπενθύμιση σημείων τα έχουν αναφερθεί και

θα μπορούσαν να ανα-πυροδοτήσουν το ενδιαφέρον για συζήτηση, η επανάληψη όσων
έχουν λεχθεί εφόσον γίνει αντιληπτό, ότι κάτι τέτοιο, θα βοηθήσει στον

επαναπροσδιορισμό της έννοιας/της ιδέας /του θέματος που τίθεται σε συζήτηση ή και
στη συνέχιση της ίδιας της συζήτησης σε άλλο πλαίσιο 399 .

Οι «παρατηρήσεις» τις οποίες παραθέτω στη συνέχεια, αφορούν στη διερεύνηση της

στάσης μου σε δύο διαφορετικές χρονικές περιόδους (2014 και 2017) μεταξύ των οποίων

398
Ειδικότερα, επιχειρήθηκε η αποστασιοποίηση της ψυχοσυναισθηματικής εξάρτησης του
υποκειμένου από το γνωστικό πρόβλημα, ένα εγχείρημα το οποίο σύμφωνα με την
Θεοδωροπούλου, «μπορεί να έχει μέγιστο παιδαγωγικό ενδιαφέρον, εφόσον επιχειρεί να
συμφιλιώσει την προσωπική αναπαράσταση του κόσμου με τη συλλογική ευθύνη της
ανατροφοδότησης του (η τάξη ως κοινός τόπος έρευνας.) Η σταδιακή δηλαδή
αποψυχολογικοποίηση του διαλόγου (η τάξη δεν είναι τόπος θεραπείας αλλά προσέγγισης των
ζητημάτων με τρόπο γενικό) αντιστοιχεί στην προϊούσα φιλοσοφικοποίηση του διαλόγου,
εγκαινιάζει και σηματοδοτεί την προσπάθεια εύρεσης της σωστής απόστασης για τη
διαπραγμάτευση του προβλήματος». Η εφαρμογή δηλαδή του φιλοσοφικού διαλόγου «ως
δραστηριότητας συστηματικά ενταγμένης στη σχολική πραγματικότητα, ενώ σέβεται την αρχή
της σύνδεσης της γνώσης με την προσωπική εμπειρία επιτυγχάνει την αποφυγή της
ψυχολογικοποίησής της μέσα από την κατανόηση και την αποδοχή της κοινωνικής διάστασης
της γνώσης, του ίδιου του θεωρητικού ενδιαφέροντός της» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Φιλοσοφία
για Παιδιά: Τόποι και τρόποι για τη φιλοσοφία», ό.π., σσ. 14, 15).

399 Η Θεοδωροπούλου επισημαίνει τις λεπτομέρειες που περιγράφουν τη σχέση του
λογοτεχνικού με το φιλοσοφικό στον «πολλαπλασιασμό των σημείων στα οποία μπορεί να
επικεντρώνεται η προσοχή του/της εκπαιδευτικού εντατικοποιώντας την εμπειρία της
επεξεργασίας των κειμένων στην τάξη μέσα από την ενεργοποίηση διαφορετικών τρόπων
προσέγγισης των κειμένων που παραπέμπουν σε διακριτές αν και συχνά αλληλο-καλυπτόμενες
και θεωρητικές αφετηρίες και πρακτικές απολήξεις («‘Κάτι μέσα του’: σημείωμα περί
φιλοσοφικών ευρημάτων σε λογοτεχνικούς τόπους», ό.π., σ. 29). Αυτή η παρατήρηση συνδέεται
με την αντίληψή της περί συζήτησης στην τάξη: η ανάπτυξη του διαλόγου, αναφέρει η
Θεοδωροπούλου, «ως παιδαγωγικού συμβαίνοντος, οφείλει να εντάξει εξίσου, διαφορετικά από
ένα αυστηρά δομημένο φιλοσοφικό μάθημα, όλες τις αβεβαιότητες, τις ψηλαφίσεις τις
πολύπλοκες παρεκκλίσεις, τις ματαιώσεις και τις αρνήσεις, τους δισταγμούς, τις σιωπές, τους
φόβους και τους ψιθύρους των παιδιών και των εκπαιδευτικών, καθώς προσπαθούν να
συγκροτήσουν την έννοια ως συλλογικό πρόβλημα παράλληλα με μια προσήλωση στις αρχές
που εμφορούνται στη φιλοσοφική εργασία αποτελώντας σε ένα βαθμό εγγυήσεις της»
(Θεοδωροπούλου, Έ., «Η διαλογική εκζήτηση στην εκπαίδευση και η φιλοσοφική δυστροπία»,
Διά-λογος, Επετηρίδα Φιλοσοφικής ΄Ερευνας, 2, Αθήνα: Παπαζήση, 2012, [σσ. 241-269], σσ. 257,
258).

389