Page 406 - Amechanon_vol1_2016-18

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

Καθώς πάντως, ξανακοιτάζω τις σημειώσεις μου ως προς τις συζητήσεις της πρώτης

ερευνητικής περιόδου, κατορθώνω να διακρίνω την δική μου ισχυρή άρνηση να
αντιμετωπίσω, εκείνη τη στιγμή, κριτικά τις θέσεις μου. Η δημοκρατική/διευκολυντική
στάση μου να ακουστούν απόψεις με τις οποίες διαφωνούσα, δεν αποτελεί στην ουσία

κριτική αντιμετώπιση και των δικών μου θέσεων. Δεν λειτούργησα ως συνερευνήτρια

παρά την αρχική μου πρόθεση. Διευκόλυνα τη συζήτηση, ωστόσο, δεν έπαυα να
χαίρομαι όταν οι μαθητές/μαθήτριες συμφωνούσαν μαζί μου. Η Θεοδωροπούλου,

σχολιάζοντας την άποψη του Adorno για το τακτ, αναφέρεται «στη δυσκολία ή την
ευκολία με την οποία ο/η εκπαιδευτικός επιλέγει συμπεριφορά με τακτ στο πλαίσιο ενός

συγκεκριμένου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο επιβάλλει περισσότερο ή λιγότερο
συγκεκριμένα παιδαγωγικά αντανακλαστικά σε μια ορισμένη ιστορική στιγμή της

εκπαίδευσης, ιδιαίτερα όταν κατανοηθεί αυτή η παγιδευμένη διαλεκτική του γενικού
(που στηρίζει τους κανόνες και τις συμβάσεις) με το ατομικό (απολυτοποιημένου

πλέον) […] Ο νομιναλισμός του τακτ βοηθά το ακρότατο γενικό, την απροκάλυπτη
410
διάθεση εξουσίας, να θριαμβεύσει ακόμη και μέσα στις πιο μύχιες καταστάσεις» . Πόσο
τελικά δύσκολο είναι να έχεις παιδαγωγικό τακτ το οποίο να εξελίσσεται σε
411
φιλοσοφικό ;

410 Βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., «H σημασία του “τακτ” για τη φιλοσοφία της παιδείας: ένα
κατώφλι», στο: Θεοδωροπούλου, Ε., (επιμ.,μτφρ., εισαγ.) Φιλοσοφία της Παιδείας: Λόγοι, Όψεις,
Διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σ. 387 [σσ. 377-415].

411 Στο ερώτημα το οποίο αφορά στο πέρασμα από το παιδαγωγικό στο φιλοσοφικό τακτ η
Θεοδωροπούλου απαντά: «το τακτ, ένας τρόπος παιδαγωγικής διαχείρισης της πολυπλοκότητας
και δη της μοναδικότητας, εφόσον δεν μπορεί παρά να αφορά στην κάθε μοναδική΄
παιδαγωγική κατάσταση ή μάλλον στον πυρήνα μοναδικότητάς της -αυτό το οποίο είναι δυνατό
να γενικευθεί, να αποτελέσει τμήμα μιας θεωρίας, της γνώσης των γενικών αρχών, που θα
καθοδηγήσει και θα πλαισιώσει εκ των προτέρων την πράξη, αποκλείει τη δυνατότητα να
αναδυθεί η αυθεντικότητα της κατάστασης, να μελετηθούν τα ειδικά χαρακτηριστικά που την
προσδιορίζουν – το τακτ συμπληρώνει, αυτό που δεν επαρκεί στη μεσολάβηση των γενικών
αρχών για να κορεστεί η ανάγκη της κρίσιμης αντιμετώπισης του χάσματος κατά την πράξη.
Λαμβάνει την έννοια της ανάγκης αποπεράτωσης της θέλησης στο πεδίο της πράξης, την ίδια
στιγμή, μέσω μιας και μόνης κίνησης, μιας και μόνης χειρονομίας, ενός και μόνου κειμένου, μιας
και μόνης λέξης (ή μιας αρμαθιάς κειμένων, λέξεων, νευμάτων που λειτουργούν στιγματικά,
εντατικά ως ένα, αυτοστιγμή ή σε μια σειρά στιγμών που πυκνώνουν ως μια) κατανίκησης της
δυσκολίας που επιφέρουν σε αυτή τη θέληση τα αντίθετα και τα αντιφατικά, καθώς
παρεμβαίνουν στη ροή της διδακτικής διαδικασίας (ήδη από το χρόνο της επώασης κα της
προετοιμασίας της) Έτσι αποκτά έναν έντονα ενορατικό χαρακτήρα (τείνει μάλιστα να
συγκροτείται ως μορφή ενορατικής ευφυίας) ο οποίος το απομακρύνει από την αντίληψή του
ως στοχαστικής ορθολογικής λειτουργίας, η οποία συγκροτείται συστηματικά και μεθοδικά στη
βάση του σχολαστικού σχεδιασμού και της ακριβούς επιχειρηματολογίας. Με αυτή την έννοια
δύσκολα εντάσσεται στις καθεαυτό φιλοσοφικές διαδικασίες (ακόμα περισσότερο στις
παραδοσιακά καθεαυτό φιλοσοφικές έννοιες» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Η σημασία του τακτ για
τη Φιλοσοφία της Παιδείας: ένα κατώφλι», ό.π., σ. 387, [ σσ. 395-396]).

406