Page 430 - Amechanon_vol1_2016-18

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

απόψεις τους είναι αποτέλεσμα του τρόπου με τον οποίο αναγνωρίζουν τις
426
προβληματικές καταστάσεις .

Η συμμετοχή του συνόλου των μαθητών και των μαθητριών στη συζήτηση
φανερώνει την υπέρβαση στερεότυπων τα οποία θα μπορούσαν να

λειτουργήσουν περιοριστικά/ανασταλτικά: η διαχωριστική γραμμή μεταξύ
καλών μαθητών/τριών και πιο αδύναμων μαθητών/τριών μοιάζει να έχει

εξαφανιστεί. Υπάρχει σεβασμός στις απόψεις όλων και όλοι/όλες συμμετέχουν
ισότιμα στη διαδικασία (ακόμη και η ίδια η δασκάλα). Η ικανότητα των παιδιών

να συνεισφέρουν με τις σκέψεις και τις απόψεις τους στην ερευνητική

αλλά η δεύτερη περίπτωση καταδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να υπάρξει μια
κοινότητα σκέψης. Εντός και κατά τη διάρκεια σχηματισμού της κοινότητας σκέψης,
αναπτύσσονται αισθήματα κοινωνικής αλληλεγγύης και φιλίας μεταξύ των μελών της κοινότητας
έρευνας, που στηρίζονται στον αμοιβαίο σεβασμό και στην αναγνώριση του νοητικού μόχθου
και της προσφοράς του Άλλου για τη διερεύνηση του ζητήματος το οποίο απασχολεί την
κοινότητα. Τα παιδιά μέσα την κοινότητα έρευνας, εκτιμούν την προσφορά του Άλλου εξαιτίας
της έντονης ανάγκης τους να δίνουν νόημα στον κόσμο τους. Η αναζήτηση νοήματος σε ότι τους
απασχολεί σε κάθε πρόταση, κάθε αντικείμενο, κάθε εμπειρία είναι τόσο σημαντική ώστε η
διαβούλευση, η ανεύρεση, δηλαδή εναλλακτικών λύσεων μέσω της εξέτασης των λόγων που
στηρίζουν καθεμιά από αυτές να λειτουργεί θεραπευτικά, εφόσον η διαβούλευση μοιάζει με
προετοιμασία για τη διαμόρφωση μιας κρίσης (Lipman, Μ., Η Σκέψη στην Εκπαίδευση, ό.π., σσ. 113-
114).

426
Είχα την ευκαιρία να συζητήσω πολλές φορές με τα παιδιά και μετά την συγκεκριμένη
«παρατήρηση». Ιδιαίτερα σημαντικές ήταν οι ευκαιρίες που είχαμε όταν υπήρχαν εντάσεις
μεταξύ τους. Η ικανότητα τους να συζητούν και να ακούνε τη γνώμη/ τη σκέψη/ τη θέση του
άλλου τα έκανε ικανά να μπορούν να συζητούν και τις διαφωνίες τους, ή την συχνή αίσθηση
αδικίας την οποία βίωναν… Δεν συζητούσαν για να συμφωνήσουν αλλά για να καταλάβουν τον
συμμαθητή τους/τη συμμαθήτριά τους… να αιτιολογήσουν ή να κατανοήσουν μια συμπεριφορά
βλέποντάς την μέσα από τα μάτια του Άλλου. Ήταν οι στιγμές που ήθελαν την δική μου
«παρέμβαση», επειδή ένοιωθαν ότι η ένταση δεν θα βοηθούσε σε μια διαλογική διαδικασία
κατανόηση. Αποτελούσα εκείνη τη στιγμή γι’ αυτά, το φορέα εγγύησης αυτής της διαδικασίας.
Θα πρέπει να σημειωθεί, ότι η στάση αυτή των παιδιών κατακτήθηκε σταδιακά, με την πάροδο
του χρόνου και σε διαφορετικό βαθμό από κάθε παιδί. Ωστόσο, ήταν η επικρατούσα κουλτούρα
της τάξης, η οποία καθόριζε σε σημαντικό βαθμό τις σχέσεις των παιδιών μεταξύ τους. Τα
ενδιέφερε να γνωρίσουν τον τρόπο με τον οποίο σκέφτηκε ο συμμαθητής ή η συμμαθήτριά τους,
ποια σκέψη ή μη σκέψη τον/την οδήγησε για να πράξει με τρόπο ο οποίος ενόχλησε κάποιο ή
κάποια άτομα, και είχαν κατανοήσει πώς η αλλαγή στάσης (αν χρειαζόταν κάτι τέτοιο) ή η
διαφορετική κατανόηση της ενόχλησης που είχε δημιουργηθεί ήταν αποτέλεσμα της καλύτερης
κατανόησης της κατάστασης… Η αντιπαράθεση των απόψεων είχε αυτό ακριβώς το νόημα.
Όπως αναφέρει ο Lipman, «η πρόκληση, η ένταση (τσακωμός) μεταξύ των παιδιών, όταν
απαιτούν να μάθουν το λόγο που στηρίζει κάποια κρίση ή τη σημασία μιας φραστικής
διατύπωσης, εντός της κοινότητας έρευνας, μεταλλάσσεται σε εμπειρία που τα διδάσκει ότι η
πρόκληση είναι αποδεκτή, αλλά δεν πρέπει να γίνεται με φανατισμό και μάλιστα αποτελεί άλλη
μια γνωστική διαδικασία την οποία οι συμμετέχοντες χρειάζεται να εκτελέσουν στην πορεία των
διερευνήσεών τους (Στο ίδιο, σ. 114).

430