Page 355 - Amechanon_vol1_2016-18

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

σε σχέση με την οργάνωση της διδασκαλίας ούτε στην εκπαίδευση των
354
εκπαιδευτικών .

354 Εξίσου ενδιαφέρον είναι ότι στα ΑΠΣ του Δημοτικού, οι αναφορές στη συζήτηση/διάλογο
περιορίζονται στη λεκτική και μόνο αποτύπωση των όρων, για να δηλωθεί έτσι η παιδαγωγική
διαδικασία/δραστηριότητας μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο εκάστοτε στόχος. Αντίθετα, στα
επίσημα κείμενα για το Νηπιαγωγείο, οι αναφορές είναι περισσότερο εκτεταμένες και
περιλαμβάνουν σειρά υποδείξεων σχετικά με τους όρους στο πλαίσιο των οποίων μπορεί να
εξελίσσεται μία συζητητική διαδικασία, αν και όχι πάντα στοχευμένες στον προσδιορισμό αυτής
της διαδικασίας ως τέτοιας αλλά στην περιγραφή επί μέρους ενεργειών, όχι αναγκαστικά
εστιασμένων στην εξυπηρέτηση της συζήτησης (όπως, η ερωτηματοθεσία, η οργάνωση ομάδων,
η επικοινωνία, η συνεργασία, κ.ο.κ.ε.). Φαίνεται, δηλαδή, ότι η ορθή οργάνωση μιας τέτοιας
διαδικασίας, συγκαταλέγεται στις προϋποθέσεις για την επίτευξη βασικών μαθησιακών και
παιδαγωγικών στόχων, καθώς η συζήτηση ως επικοινωνία συνδέεται κατεξοχήν τόσο με τη
γλωσσική/νοητική όσο και με την κοινωνικο/συναισθηματική ανάπτυξη (βλ. Δαφέρμου, Χ.,
Kουλούρη, Π., Mπασαγιάννη, Ε., Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί Σχεδιασμοί, Δημιουργικά
περιβάλλοντα μάθησης. Ο.Ε.Β.Δ., Αθήνα, Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του
Νηπιαγωγείου, Παιδ/κό Ινστιτούτο, 2011). Η αποτύπωση των όρων μιας τέτοιας οργάνωσης, εν
είδει πρωτοκόλλου, εξαντλούν τις εναποθέσεις των Οδηγών στο διακύβευμα της
συζήτησης/διαλόγου, καθώς η ικανοποίηση των όρων φαίνεται να αντιστοιχεί πλήρως στην
κατάρτιση των εκπαιδευτικών και να εγγυάται την προϋποτιθέμενη τεχνογνωσία από τη μεριά
τους. Η τεχνογνωσία με τη σειρά της εγγυάται την ύπαρξη συζητητικής/διαλογικής κουλτούρας.
Πρόκειται για μία αυτοαναφορική, κλειστή διαδικασία που βασίζεται στην υπόθεση ότι η
διαμόρφωση διαλογικού περιβάλλοντος και η οργάνωση συζητήσεων/διαλόγων εξαρτώνται
από την εφαρμογή ενός πρωτοκόλλου, ενώ η εφαρμογή αυτή εξυπηρετείται απολύτως με τις
γενικότερες, συναφείς γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες του/της εκπαιδευτικού. Η συζητητική
κουλτούρα συνδέεται ενδιάθετα με την κριτική επίγνωση και την ικανότητα κριτικής
αναδιοργάνωσης του όποιου πρωτοκόλλου, με την ικανότητα δηλαδή εποπτείας του
φαινομένου στο πλαίσιο της φιλοσοφίας που το διέπει (δίχως παρόλα αυτά, η κριτική διάσταση
[σκέψη] να αναπτύσσεται με απόλυτο τρόπο σε κάποια από τις μορφές του συζητητικού τόξου,
δεδομένου ότι εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο κάθε μία από αυτές πραγματοποιείται,
δηλαδή από τη συλλειτουργία πολλών παραμέτρων). Η παραπάνω ασάφεια ως προς την
υπόδειξη του συζητητικού/διαλογικού γεγονότος επιτείνεται από το ότι οι δύο όροι, «συζήτηση»
και «διάλογος» χρησιμοποιούνται σχεδόν αδιακρίτως, δίχως εξήγηση για την εκάστοτε εναλλαγή
της χρήσης τους – ενδεχομένως τα συμφραζόμενα διευκολύνουν στην κατανόηση της ύπαρξης
ή μη διαφοροποίησης (ενώ, εάν οι όροι αναφέρονται στην ίδια σειρά - βλ. για παράδειγμα, στο
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας Για Το Δημοτικό
Σχολείο, σελ. 5: στήλη Ενδεικτικές Δραστηριότητες: «ελεύθερος διάλογος, συζητήσεις»,
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/-, υποθέτει κανείς ότι πρόκειται για διακριτές
δραστηριότητες). Βεβαίως, για να ξεπεραστεί η συνωνυμική σύνδεση μεταξύ συζήτησης και
διαλόγου, χρειάζεται να ενεργοποιηθεί μία γενικότερη αντίληψη περί της σημασίας και της
σχέσης τους στο πλαίσιο μίας ευρύτερης φιλοσοφίας που θα τα περιέχει (βλ. για παράδειγμα την
κλιμάκωση που προτείνεται από τον Lipman ξεκινώντας από την συνομιλία και περνώντας
σταδιακά, στη συζήτηση, τον διάλογο και τον φιλοσοφικό διάλογο, κλιμάκωση/διαφοροποίηση
που δεν αποκλείει συγχρόνως, τη συνωνυμική, εναλλακτική χρήση των δύο όρων με μία τάση,
συγχρόνως, να χρησιμοποιείται ο όρος της συζήτησης ως ένας γενικότερος όρος, για να δηλωθεί
η δραστηριότητα της ανταλλαγής απόψεων μεταξύ προσώπων, βλ. Lipman, M., Thinking in
Education, USA: Cambridge University Press, 2003). Σε κάθε περίπτωση, δηλαδή, εφόσον η
σημασία η οποία θα αποδοθεί στον κάθε όρο του συζητητικού (ή διαλογικού) φάσματος,
εξαρτάται από το σκεπτικό εντός του οποίου γίνεται αντιληπτή αυτή η απόδοση, τότε η χρήση
του ενός ή του άλλου όρου (με στόχο την αποτύπωση της ουσιώδους και λειτουργικής
διαφοροποίησης των στιγμών του συζητητικού φαινομένου), ενώ μπορεί να παραλλάζει από
θεωρητικό πλαίσιο σε θεωρητικό πλαίσιο, δεν είναι τυχαία (βλ. για παράδειγμα, στο Lipman, M.,
Sharp, A.,-M., Oscanyan, F.,S., Philosophy in the Classroom, Philadelphia: Temple University Press,

355