Page 363 - Amechanon_vol1_2016-18

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

μπορεί παρά να είναι και για τον/την ίδιο/α τον/την εκπαιδευτικό ένα δοκιμαστικό,

πειραματικό πεδίο, ένας χώρος άσκησης, μία ασκητική.

Από τις απλές συνομιλίες μέχρι το συστηματικό και συγκροτημένο διά-λογο, η
υποστήριξη της διαλογικής φιλοσοφίας (θεμελιώδεις αρχές, αξίες, σκοπός,

εννοιολόγηση του διαλόγου) και συναφώς των συζητητικών και δια-λογικών τεχνικών
ως προϋποθέσεων τόσο για την κατανόηση ζητημάτων, τα οποία διαμείβονται, όσο και

για τη θεμελίωση και ανάπτυξη δημοκρατικών και ερευνητικών δομών στην τάξη, δεν
μπορεί παρά να συναρτάται ουσιωδώς με την ίδια τη φιλοσοφία της έρευνας (αρχές,

αξίες, σκοπός, εννοιολόγηση της έρευνας) και την ανάπτυξη ερευνητικής πρόθεσης και
ερευνητικών στάσεων, ενώ παραπέμπει στην ανάγκη μίας εξειδικευμένης εκπαίδευσης.

362
Υποστηρίζοντας τις πρακτικές και τις μορφές της συ-ζήτησης θα μπορούσαμε
μακροπρόθεσμα να στοχεύουμε στην απόληξη της όλης διαδικασίας στο ολοκλήρωμα

της διαλογικής πράξης.

Υπό αυτήν την έννοια, το ζήτημα της διάκρισης μεταξύ (μορφών) συζήτησης ή/και

διαλόγου μπορεί να ιδωθεί ταυτόχρονα ως ζήτημα ορολογίας, προκειμένου η κάθε
θεωρία περί διαλόγου (ή συζήτησης) να σύρει και να διευκρινίσει τις δικές της

μεθοδολογικές γραμμές, ωστόσο, δεν παύει να θέτει το ερώτημα σχετικά με τη λογική
της εκδίπλωσης αυτών των μορφών, καθώς, ενώ οι δύο όροι, όταν δεν λειτουργούν

συνωνυμικά, αποτυπώνουν διαφορετικές στιγμές ή μορφές συ-ζητητικής ή/και δια-
λογικής πρακτικής, συγχρόνως είναι δυνατό να αναδεικνύουν τρόπους εγκιβωτισμού

362 «Είναι ενδιαφέρον ωστόσο, εάν η έννοια της συζήτησης στην ελληνική γλώσσα, σε
αντιπαράθεση με τη συνήθη υποχώρησή της σε κοινοτοπικές ή ήπιες, ουδέτερες χρήσεις στα
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., Η διαλογική εκζήτηση στην εκπαίδευση και
η φιλοσοφική δυστροπία, Διά-λογος, Επετηρίδα Φιλοσοφικής ΄Ερευνας, Αθήνα: Εκδόσεις
Παπαζήση, 2012, σσ. 241-269.), αφενός μπορούσε να υποδεχτεί την συστηματική ανάδειξη του
αναζητητικού στοιχείου, ανάγοντάς το σταδιακά στην εντατική διαδικασία της έρευνας, όπως
εμπεριέχεται στο πλαίσιο της εγκατεστημένης εννοιολογικά και μορφολογικά «κοινότητας
έρευνας/community of inquiry» (βλ. Kennedy, D., «Community of Inquiry and Educational
Structure», Thinking, The Journal of Philosophy for Children, Vol.9, No 4, 1991). Αφετέρου δε, εάν η
αναδιοργάνωση της έννοιας μπορούσε να συμπεριλάβει εξίσου εντατικά το στοιχείο της
κοινότητας (συν- ζήτηση). Έτσι, η συ-ζήτηση (ως από κοινού αναζήτηση) θα αντιστοιχούσε σε
αναβαθμό της κοινότητας έρευνας, αλλά και στην ενέργεια που την φανερώνει και την υλοποιεί.
Στο φως αυτής της επισήμανσης, οι φιλοσοφικές συνομιλίες που παρεμβάλλονται και
αρθρώνουν τη διαδρομή από το εσωτερικό του λογοτεχνικού κειμένου μέχρι το ευρύ εξωτερικό
του, εκεί όπου πλέον, τείνουν να αυτονομούνται για να ακολουθήσουν νέες κατευθύνσεις,
οικοδομούν έναν θύλακα νοημάτων, όπου το λογοτεχνικό, το φιλοσοφικό, το παιδαγωγικό και
το διδακτικό αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλεξαρτώνται» (Θεοδωροπούλου, Ε., «’Κάτι μέσα
του’: σημείωμα περί φιλοσοφικών ευρημάτων σε λογοτεχνικoύς τόπους», ό.π., σσ. 34, 35,
υποσημ. 28).

363