Page 366 - Amechanon_vol1_2016-18

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

διαδικασία ακριβώς στο σημείο στο οποίο θα βρίσκονταν σε αντίστοιχες διδασκαλίες

μέσα στην τάξη (δίχως, δηλαδή, άλλη προετοιμασία, παρέμβαση ή παραλλαγή), από την
άλλη, διαπιστώνει ακριβώς την ανάγκη μίας ελάχιστης σχάρας κατευθυντήριων
γραμμών, ώστε, καθώς η διαδικασία θα «ενοχλείται» ή θα μετακινείται ελαφρά, να είναι

δυνατόν να παραχθούν ορισμένες αρχικές ενδείξεις, αποφεύγοντας έτσι τη λογική ενός

αυστηρού πλαισίου, το οποίο θα διατάρασσε ευθέως τα πράγματα ή θα αναγόταν σε
μία ευθεία παρέμβαση εν είδει πρωτοκόλλου. Οι γραμμές αυτές θα υποστήριζαν τις

ενδεχόμενες επιλογές των εκπαιδευτικών, δίχως να απομακρύνονται από τις βασικές
δεσμεύσεις, τόσο για τη φιλοσοφική εκπαίδευση όσο και για την παιδαγωγική

διαχείριση των όρων της συζήτησης μέσα στην τάξη, στο βαθμό στον οποίο
ανταποκρίνονται στην αρχή μιας ερωτηματοκεντρικής προσέγγισης της διδακτικής

διαδικασίας, με ό, τι αυτό συνεπάγεται σε επίπεδο αρχών, μεθόδου, τεχνικών,
διαδικαστικών επιλογών, αξιών, αξιοποιώντας τη σχετική βιβλιογραφία 366 . Με αυτήν

παρόλα αυτά να έχει τη διάθεση και την ετοιμότητα να ακολουθήσει την
κατεύθυνση και την κίνηση που ανοίγουν τα ερωτήματα των παιδιών, έστω
και απομακρυνόμενος/η από αυτό που ενδεχομένως θεωρεί σημαντικό ή
ενδιαφέρον ή σκόπιμο.
✓ Να μη σπεύδει να απαντήσει ή να επιμείνει στο να δίνονται οπωσδήποτε
απαντήσεις ή να προδικάζονται οι απαντήσεις ή να εκμαιεύει συγκεκριμένες
απαντήσεις ή να επιβραβεύει συγκεκριμένες απαντήσεις. Αυτό δεν σημαίνει
ότι απαξιώνει ή απαγορεύει την απαντητική διάθεση (η οποία είναι εξίσου
συστατική της ερευνητικής διαδικασίας), αλλά δεν την προβάλλει ως
απαράκαμπτη και μονόδρομη. Η απάντηση αποτελεί μέρος ενός ρυθμού,
τον οποίο προσπαθούμε να διατηρήσουμε – δηλαδή, είναι τόσο αναγκαία
όσο η συζήτηση θα το απαιτήσει.

Φροντίζει, επομένως, εν γένει, ώστε στην όλη διαδικασία να διατηρείται η ροή και ο ρυθμός της
συζήτησης, της οποίας τον τόνο θέτουν τα παιδιά, ενώ οι παρεμβάσεις του/της έχουν αυτό το
στόχο και όχι να αποκαταστήσουν κάτι που έχει εξαρχής ο/η ίδιος/α οργανώσει ως σκέψη για την
ανάπτυξη της διδασκαλίας. Με άλλα λόγια, βοηθά τα παιδιά να σκέφτονται μαζί και τους παρέχει
στέρεο έδαφος γι’αυτό, προσπαθώντας ώστε η σκέψη τους να κινείται/προχωρά.

366 Διότι, εάν δεν έχουν όλα τα εμπλεκόμενα άτομα τις ίδιες σχέσεις/αποστάσεις με/από τη
φιλοσοφία, θα πρέπει, με τη συνείδηση αυτού του γεγονότος, να προσδιοριστούν ή και να
αναπτυχθούν αυτές οι σχέσεις σε διαφοροποιημένους χρόνους και διάρκειες, με στόχο να
δημιουργηθούν προϋποθέσεις διαμόρφωσης μιας αναγκαίας φιλοσοφικής προδιάθεσης. Στόχος
επομένως, δεν θα είναι να ελέγξουν, εάν και κατά πόσο ακολουθούν ή μπορούν να ακολουθούν
ένα μοντέλο, αλλά να διαγνώσουν/αναγνωρίσουν πώς εκείνοι/ες λειτουργούν μέσα από την
αξιοποίηση ενός υλικού που παρεμβάλλεται ανάμεσα σε εκείνους/ες και τα παιδιά. Παρόλα αυτά,
το γεγονός ότι έχουν ήδη κάτι στο μυαλό τους που θα ήθελαν να σταθμίσουν, δημιουργεί ένα
πρωθύστερο, το οποίο οφείλει να ληφθεί υπόψη. Ο αναστοχασμός θα αφορούσε σε
παρατηρήσεις επί της διαδικασίας: ως προς αυτά που έγιναν ή αναμένονταν να γίνουν, αυτά που
δεν έγιναν και εκείνα που θα μπορούσαν να είχαν γίνει (δυνατά σημεία, αδυναμίες,
οπισθοχωρήσεις ή προβλήματα), ως προς τη φιλοσοφική διάσταση της διαδικασίας και ως προς
το πώς και πότε αυτή εμφανίστηκε ή υποχώρησε (και για ποιους λόγους), ως προς τη σχέση της
όλης διαδικασίας με το κείμενο, ως προς τα σημεία όπου διαφοροποιείται η λογοτεχνική & η

366