Page 375 - Amechanon_vol1_2016-18

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

περισσότερο, εάν καθοδηγούνταν (περισσότερο ή λιγότερο, ανάλογα με την

περίπτωση της σχέσης με την τάξη, όπου κάθε φορά δοκιμαζόταν η διαδικασία), από
381
τη γνώση μας ως προς τις μαθησιακές ικανότητες και δυνατότητες των παιδιών .

Μια ορισμένη ανησυχία υπήρξε για το ότι, εφόσον, τα παιδιά, θα «ξεφύλλιζαν» όλα μαζί

το βιβλίο, και καθώς στο μυαλό τους, συνήθως, περνούν διάφορες σκέψεις, συχνά
άτακτα, η διαδικασία θα αποδιοργανωνόταν γρήγορα. Ωστόσο, και παρά τις ανησυχίες

αυτές, φάνηκε από την αρχή η δυνατότητα ανάπτυξης μιας «συνομιλίας» των παιδιών
με το κείμενο που υπερέβαινε κάθε δισταγμό περί διάσπασης του κέντρου προσοχής.

Στη συγκεκριμένη περίπτωση, το κέντρο προσοχής αποτελούσε το λογοτεχνικό βιβλίο,
που φάνηκε ικανό να διατηρήσει το ενδιαφέρον των παιδιών, γεγονός που ήταν

εξαιρετικά θετικό για τη συνέχεια της παρατήρησής μας. Διαφορετικά, θα έπρεπε να
αντιμετωπιστεί και ίσως να ξεπεραστεί μια «κόκκινη γραμμή», αυτή της μικρής έστω

παρέμβασης από την πλευρά της εκπαιδευτικού, το οποίο όμως δε συνέβη.

Έτσι, η προσέγγισή μας φάνηκε να παγιδεύεται ανάμεσα σε δυο παραμέτρους, τις

οποίες θα οφείλαμε συνειδητά να παρακολουθήσουμε: από τη μια, τις υπάρχουσες
παιδαγωγικές γνώσεις, οι οποίες μαζί με τις παιδαγωγικο-διδακτικές εμπειρίες

αποτελούν βίωμα και κεκτημένο τρόπο διδασκαλία και από την άλλη, τις επιλογές στο
πλαίσιο του Ε.Ε.Π.Φ., που δοκίμαζαν τις αντοχές και τις βεβαιότητες της κεκτημένης

στάσης μέσα στην τάξη.

Τα ερωτήματα που τέθηκαν από εμάς σε κάθε φάση της συνομιλίας των παιδιών με το
κείμενο, θα έπρεπε να βοηθούν την εξέλιξη της διαδικασίας, χωρίς να την περιορίζουν

και μαζί με αυτήν, να μην περιορίζουν τον αυθορμητισμό και την ελεύθερη έκφραση
των παιδιών (ερωτήματα όπως: Τι βλέπετε; Τι παρατηρείτε; Τι θέλετε να μου πείτε;

Θέλετε κάτι να συμπληρώσετε; Σκέφτεστε κάτι; Σκέφτεστε κάτι ακόμα;). Τα
ερωτήματα από τη μεριά της εκπαιδευτικού θα διατυπώνονταν για να διευκολύνουν τη

συνέχιση της σκέψης και του λόγου των παιδιών, ενώ δεν έπαυε να υφίσταται η

ανησυχία, ότι μπορεί να δημιουργούνταν κάποιος κατευθυνόμενος δίαυλος

381 Η γνώση αυτή θα μας επέτρεπε, για παράδειγμα, να ακολουθήσουμε με στοχευμένο τρόπο,
τις παραδοσιακές παιδαγωγικές στρατηγικές, όπως για παράδειγμα αυτή της ενίσχυσης των
παιδιών που δεν συμμετέχουν αρκετά σε μια διαδικασία ή και το αντίστροφο, μια απόλυτα
αναμενόμενη και στερεοτυπική παιδαγωγική τακτική, την οποία ακολουθούμε συνήθως στην
τάξη, η οποία όμως αποτελεί ταυτόχρονα και μια αναγκαία παιδαγωγική συνθήκη (Τριλιανός, Θ.,
Η αντίληψη των δασκάλων για την ενθάρρυνση του μαθητή κατά τη διδακτική διαδικασία, Αθήνα:
Συμμετρία, 1993).

375