Page 381 - Amechanon_vol1_2016-18

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

ερευνητικό μας ενδιαφέρον εστίαζε στον αναστοχασμό μας πάνω στον παιδαγωγικό
μας ρόλο.

Ο στόχος δηλαδή της πιλοτικής μας προσέγγισης, ήταν τελικά ο ίδιος μας ο εαυτός, για
να διερευνήσουμε την πιθανή αλλαγή της δικής μας στάσης με κάποιον τρόπο, στο

μέτρο που αυτή η αλλαγή θα μπορούσε να επηρεαστεί από τις δεσμεύσεις που θέταμε
385
στο πλαίσιο του Ε.Ε.Π.Φ .

Για εμάς, δεν υπήρχε ως πρωταρχικός σκοπός η τελική κατανόηση του κειμένου ούτε
υπήρχε η πρόθεση για επιπλέον ανάδειξη συγκεκριμένων στοιχείων του. Και το
βασικότερο όλων, δεν υπήρχε ο στόχος της αναγκαστικής συμμετοχής των

μαθητών/τριών και η αναγκαστική παρέμβαση όλων στην διαδικασία, ώστε να

σημειωθεί το μέγιστο της συμμετοχής τους. Η σιωπή υπήρξε και, παρά τις αγωνίες, ήταν
αποδεκτή ως δυνατότητα, καθώς και η συμμετοχή των παιδιών επίσης, μόνο στο μέτρο
που θα εξέφραζε το καθένα χωριστά.

Σημειώνουμε ότι το παραμύθι, η λογοτεχνική ιστορία ή κάθε κειμενική μορφή, ως
εκπαιδευτικό εργαλείο, χρησιμοποιούνται κατά κανόνα για να εξυπηρετήσουν τον

εκπαιδευτικό σκοπό της ένταξης των μαθητών/τριών στις υπάρχουσες κοινωνικές και
πολιτιστικές δομές. Αντίθετα, η προσέγγιση της ιστορίας στην εκπαιδευτική διαδικασία,

έτσι όπως σχεδιάστηκε στο πλαίσιο της παρούσας παρατήρησης, απαιτούσε την
προσπάθεια παραίτησης ή έστω απομάκρυνσης του /της δασκάλου/ας από κάθε

προυπάρχουσα ιδεολογική/αξιακή τοποθέτηση, έτσι ώστε να μπορέσει να αποτρέψει
τον εαυτό του/της από κάθε πρόθεση που αφορά στη μεταφορά αποδεκτών αξιών. Η

δική μας παραδοχή ήταν ότι η ιστορία θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο, το

385 Επισημαίνουμε ότι οι ερωτήσεις τις οποίες θέσαμε στο πλαίσιο αυτό κατά τη διάρκεια της
διαδικασίας, αφορούσαν στη διευκόλυνση της συζήτησης και της ελεύθερης έκφρασης ανάμεσα
στα παιδιά: «Η διδασκαλία των κειμένων δεν λειτουργεί επιθεματικά ή ανεξάρτητα σε σχέση με
τη γενικότερη τοποθέτησή μας έναντι της εξέλιξης της ίδιας της φιλοσοφικής σκέψης στους
κόλπους των ευρύτερων μετασχηματισμών και ανακατατάξεων στο υπερπερίπλοκο πεδίο της
λειτουργίας της ανθρώπινης σκέψης και της διαπλοκής των γνώσεων μέσα από την ανάπτυξη
της επιστημονικής και θεωρητικής έρευνας. Ούτε όμως σε σχέση με την αντίληψή μας περί του
πώς είναι δυνατόν να μεταφερθεί στην παιδαγωγική πράξη μια τέτοια τοποθέτηση – πώς,
δηλαδή, αυτή επηρεάζει τις επιλογές των μεθόδων, των υλικών, των αρχών, των αξιών, των
σκοπών, των μέσων, των προσώπων, των αξιών, των εφαρμογών. Οι παραπάνω συσχετισμοί
διαμορφώνουν μια εσωτερική αλυσίδα νοήματος (συγκρότηση σκέψης-συγκρότηση γνώσης →
συγκρότηση παιδαγωγικού μηχανισμού → συγκρότηση κειμένων → ερμηνεία κειμένων [→ εκ
νέου ανάδυση της αλυσίδας]) με πιλοτικό νόημα ως προς τον τρόπο με τον οποίο αναπτύσσεται
η Φιλοσοφία της Παιδείας». (Θεοδωροπούλου, Έ., Η ανάγνωση κειμένων: Σχεδίασμα για την
κατασκευή ενός φιλοσοφικού παραδείγματος, ό.π., σ. 18).

381